摘要：问题解决与能力发展关系密切。然而，没有问题成为大学教育中的普遍现象，并由此产生严重后果；大学教育中没有问题，是对书本知识的非理性重视、教学和评价的结果。这些观念与做法严重制约了大学生能力的提高与创造性的培养，从而抑制了大学本身目标的实现，也制约了大学基本功能的发挥。改变这种情况，需要走向以问题解决为导向、以能力发展为主旨的大学教育。

关键词：没有问题；大学教育；严重问题

大学是囊括大典、网罗众家之学府。“囊括”、“网罗”是手段而非目的，“囊括”之目的在于利用“大典”创造新知识、创新价值观念，“网罗”则是要通过“众家”培养出具有创新品质和能力的人。所以，大学的作用和价值即在于创新知识与价值观的同时培养出具有这种品质和能力的人才，这也构成大学教育的基本职责。然而，无论知识、价值观念的创新还是学生品质、能力的提升，都需以研究性学习为方式，而研究是围绕问题进行的，没有问题则无所谓研究。因此，问题构成大学生学习的切入点，也构成学生探索、发现、研究和创新的起点，从而构成大学生发展和大学教育的支点。但是，在教育现实中，却存在奇特的现象：大学生在学习中没有问题。没有问题是理想状态，也是努力方向；而现实中充满了问题，或者说现实就是问题之间的相互链接。所以，没有问题的问题成为大学教育中的大问题。没有问题折射出大学教育中的一系列问题，本文欲就此作出探索，以求教于方家。

一、没有问题：大学教育中的严重问题

梁启超曾指出：能够发现问题，是做学问的起点；若凡事不成问题，那便无学问可言了。……所有发明创造，皆由发生问题得来。如何才可以磨练得眼光快，脑筋快，刁钻古怪，凡别人注意不到的地方，自己都怀疑研究，这是做学问的第一步。^[1]然而，现实中大学教育教学却鲜有问题，更少有价值的问题出现：教课书中缺乏问题，而是收入大量被当作真理性的知识，课后习题是围绕掌握书本中真理性知识服务的；教育过程中没有问题，教师积极传授教科书中的知识；学生学习中没有问题，学生学习的主要目的在于记住、理解、掌握教课书中的知识。大学教学中没有问题最为突出的表现是：学生经过十多年的学习之后，竟然没有一个值得研究的问题作为论文选题，以至某些大学中的学院借助行政力量让教师拟出题目由学生选择甚至抓阄来解决，至于学生是否能够驾驭、驾驭到什么程度、结果又如何，成为一个未知数；这种情况甚至在研究生毕业论文选题时依然广泛存在，以至于学者对此发出呼吁。这与大学教育的目标定位产生冲突，其结果不仅对学生发展产生负面影响，而且对大学教育本身产生严重的负面影响。

首先，没有问题，异化了知识。知识具有不同种类，不同种类的知识具有不同的性质和作用，获取的方式与途径也不一致。在目前的大学教育教学中，书本知识由于具有确定性成为主要内容。书本知识有利于学生的能力提高与心理发展，但它本身不是能力与发展，不能代替能力与发展。实践性知识——应用知识的知识——才是能力的标志，批判性知识——反省知识——才是发展的指标。没有问题，将书本知识当作知识的全部，并奉为金科玉律、严格遵守，显然异化了知识。就此而言，书本知识之于学生充当了宗教教条之于教徒的角色。其次，没有问题，使得教学过程成为知识的灌输过程，不仅异化了作为主体的教师和学生，而且异化了教学过程；而且，没有问题，失去了对话主题，也失去了对话和交流的要素，成为师生之间关系淡漠的重要因素。再次，没有问题，异化了学生的学习。学生学习过程成为被动、枯燥的知识吸收过程，没有了兴趣也失去了动力；由于书本知识被当作真理性知识传授给学生，没有为学生留下辨析、质疑、批判的机会，从而排斥了学生能力提高并获得发展的机会，并使得书本知识的获取过程成为“道听途说”的“德之弃”过程，违背了知识诚实的原则；没有问题，还导致“由于落后，所以学习；由于学习，所以落后，越学习越落后”的恶性循环。（以影响不断扩大的《被压迫者教育学》为例，这本成书于1971年的著作在2001年才被翻译到中国，开始被中国学者了解、熟悉，经过若干年的传播，相关内容可能被编排到学生的教科书中，这些在学生看来极具新意的观点，对原作者及其所处社会而言已经毫无新意。所以，别人在创造，我们在学习，作为学习者将永远处于学习对象之后。）最后，没有问题，异化了教师和大学本身。对教师而言，教育教学过程成为书本知识的传递过程，教师成为书本知识的中转站，大学成为贩卖书本知识的场所，致使大学被异化，大学的正常功能难以发挥。正如钱理群教授所言：我们北大学生有机会听很多讲座，若仔细听，就会发现：有人虽然滔滔不绝，说的却不是自己的话，他其实是二道贩子，贩卖别人的思想和言辞。这就存在很大的危险性，他会成为前人或外国人的传声筒，他的脑子已被践踏了，再来践踏大家。^[2]

没有问题的学生，被孔子称之为三种“下愚”之首。孔子有此观点，是因为问题与教育教学之间有密切关系。知识是教育教学的内容，而问题之于知识，犹如水之于鱼。胡适曾多次提及：“问题是知识学问的老祖宗；古今来的一切知识的产生与积聚，都是要解答问题，——要解答实用上的困难或理论上的疑难。”^[3]胡适曾被当作实用主义在中国的代表受到严厉批判，但在这一点，胡适与马克思有着惊人的一致性。1842年5月马克思在《集权问题》中指出：“一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。因此，真正的批判要分析的不是答案，而是问题。……问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”^[4]

没有问题，使得学生对书本知识只有肯定，没有质疑与批判，没有否定，更没有否定之否定，失去提出新思想、新观点的机会与条件，并失去能力提高和心理发展的动因。所以，没有问题的大学教育导致的最为严重的后果是：学生能力孱弱，没有发展后劲，缺乏创造性。2005年7月29日，病榻上的钱学森向温家宝坦言：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”^[5]梁思礼院士表达了相同的观点：“按照目前的教育方式，我们教育不出创新型人才。”^[6]

二、不许有问题：对书本知识的非理性重视、教学及评价

“如果为学而看不见所需要底在那里，他所求底便不会发生什么问题，也不会有什么用处。没有问题底学问就是死学问，就是不能创辟新途径底书本知识。没有用处底学问就不算是真学问。”^[7]而我们的大学教育中就是没有问题。没有问题赖教育所赐，教育将书本知识当作知识的全部并作为真理性知识赐予学生，并赐予学生获得知识的基本方式是记忆、背诵，赐予学生服从书本、服从教师、服从考试等一系列习惯；却没有赐予学生获取知识的兴趣、发现问题的意识和方法、分析和解决问题的能力以及质疑和批判问题的精神。所以，大学教育中没有问题，也不许有问题。这从大学对书本知识的非理性性重视、对教学的基本定位、具体的教学过程以及教学评价中体现出来。

首先，从对教学的定位看，正如作为教育基本理论的《教育学》教科书所言：教学过程是特殊的认知过程。其特殊性在于：（1）活动主体的特殊性。教育过程是师生双边活动，教师是成熟个体，学生则不然，教师引导学生认识；（2）活动内容的特殊性。教学过程围绕特定的内容——教材——确定性知识展开，这种知识是经过精心挑选和编排的，是学生认识世界的捷径；（3）活动方式的特殊性。通过讲解、阅读、听讲、练习、实验等方法，使学生掌握前人积累的成果；（4）活动结果的特殊性。师生双方活动的结果是学习者自身发生变化，而活动客体——教材——确定性知识不变；（5）检验结果的特殊性。获取知识的检验方式——考试。不难看出，大学教学基本定位就是围绕书本知识而展开，在本质上是“记诵之学”或“学人之学”，训练学生对知识的“轻信”、“服从”而非“谨慎”、“质疑”。

其次，从教学过程看，以下观念或行为依然盛行：教师有知，学生无知；教师思考，学生是思考的对象；教师做出选择，学生依从选择；教师选择课程内容，学生适应这些内容；教师演讲，学生听讲；教师执教、学生受教；教师把知识的权威性与他自己职业的权威性混淆在一起，使他处于学生自由的对立面；教师是主体，学生只是客体，等等。这些被我们视为理所当然或虽认为有问题但在实际教学中广泛存在的观念与行为，却被弗莱雷称之为“被压迫者教育学”。这种教学以现成的书本知识为内容，以灌输的方式，将学生当作旁观者而不是再创造者，学生空洞的“头脑”被动地接收并存储来自外部世界的信息；教师的任务是对已自发出现的过程进行组织，把他认为能够成为真正知识的信息存储物“灌输”给学生，消除学生的思考。灌输教育试图维持意识的淹没状态，麻痹、抑制人的创造力，直接或间接地强化了人对其所处环境状况的宿命式的认识，导致学习者被动、服从、缺乏主见和进取等等与学生发展背道而驰的结果。^[8]

再次，从评价方式看，考试是大学教学普遍采用的评价方式。试题来自教科书的内容，答案来自教科书并且是具有高度确定性的标准化答案，极少或没有为学生留下发挥的空间。学习过程成为背诵或记忆过程，考试则是要求学生将其记忆或背诵的书本知识复述于答题纸。以具有标志性意义的高考和研究生入学考试为例，除了客观题具有标准化的答案之外，主观题也有知识要点，每一要点有对应的分值。通过这样的教育、学习和评价之后，学生的认识被高度统一起来，区别只在量的多少而非质的差异，学生不会也不允许有新的、不同观点的出现，成为强化学生服从、顺从的重要方式。更具颠覆性的是，由于缺乏问题，不许有问题、有新观点，出现了教学跟着考试走的现象：考什么教什么，教什么学什么，考试、教学和学习被高度整合，应试教育就此形成并不断被强化，高分低能、在社会竞争中处于劣势的应试高手就此被炼成，用梁思礼院士的话说，教育在“批量生产考试机器”。此种评价内容与方式还导致学生对学习的反感，正如笔者的一位学生言及：“我知道抗日战争很有意义，可是我不明白背这个有什么意义？！”

将书本知识作为知识的全部，并以此来对大学教学定位、实施与评价，不容学生思考，导致学生以别人的观点为观点、以别人的分析为分析、以别人的结论为结论，学习过程成为让学生依附别人和无视自己的过程。所以，从根本上说，目前中国大学生的学习呈现出两种状态：其一，模仿学习或学人之学。模仿学习发挥到极致是与模仿对象一致，而极致很少出现。其二，维持性学习，即通过学习获得以往已经确立的观点、方法和原则，应付已知的或重复发生的情况，目的在于维持现状或已经建立的生活方式的学习。如果说这种内容的学习与评价在基础教育阶段还有某些合理性，在大学教育中则有严重问题。

所以，目前的大学教学和评价方式，不仅不能使学生的学习成为创新性学习——能够带来变化、更新、重建和重新系统地阐述问题的学习——培养学生创新能力，而且还可导致学生问题意识缺失、质疑精神萎缩和批判能力丧失等负面作用。钱学森指出：“你是不是真正的创新，就看是不是敢于研究别人没有研究过的科学前沿问题。人云亦云不是科学精神。”“今天的大学，能做到这样吗？大家见面客客气气，学术讨论活跃不起来。怎样能够培养创新人才？更不用说大师级人才了。”不许有问题、不许有新观点还引发一个附带结果——抄袭风气的形成。上海财经大学经济学院院长田国强在“中国教育改革的目标与路径专题座谈会上” 慨叹：“目前，大学校园抄袭成风，从平时作业抄袭、课程论文抄袭到毕业论文抄袭等，不一而足。”

三、突破瓶颈：走向以问题解决为导向的大学教育

“知识就是力量”是关于知识耳熟能详的答案。但是，书本知识显然不具备这种功效，充其量是学生发展的材料或工具，工具只有被利用起来才有价值，否则只能以教条的形式存在，其对个人发展的价值是有限的。而且，对学习者而言，所有的书本知识都是死的、别人的，若没有实践或反省活动的参与，只能使得学习活动成为一种承袭、延续前人思想、观点的活动，无所谓学生发展以及创新能力的培养。突破这种困境需要大学教育以问题为导向。正如科技哲学家阿普尔指出的，科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发新问题的问题。^[9]以问题为导向的大学教育旨在使学生获得实践性知识和批判性知识，指向学生能力的提高和心理的发展。

实践性知识是应用知识的知识，是一种能力——从事实践活动或服务社会的能力。知识只有在这一层面才是力量，“高分低能”正是由于知识仅停留在书本知识阶段而没有上升到实践性层面所致。获得实践性知识的主要方式有两种：其一，直接参与实践活动，从实践中获取知识。典型如瓦特、爱迪生、卢梭等，他们没有或仅有极短暂学校教育经历，但不能说他们没有知识；相反，正是由于其拥有丰富的知识使得其成为历史名人。其二，在应用书本知识解决问题中获得。这种应用至少产生两种结果。第一，活化书本知识。在应用的过程中使其活化起来，并成为自己的一部分；第二，产生新的知识。由于确定性知识要求的条件极高，在应用它来解决问题时会与它所要求的条件不同；这样，会有新的知识出现，从而使得学习过程成为一种发现和探索过程。杜威的“从做中学”和陶行知的“教学做合一”正是看到实践性知识的重要性及其与规则性知识获取的不同方式。然而，尽管实践性知识强而有力，却没有人性，它不能领导，只能服务；它对方法和工具有敏锐的眼光，对目的和价值却是盲目的。所以，实践性知识仅仅使人具有工具的价值。正因如此，爱因斯坦说，具备了这种知识的人，“可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热烈的情感，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”^[10]学生要成为和谐发展的人，还须具备批判性知识。

批判性知识是人在有意识地摆脱控制自己的枷锁过程中获得的知识，也是一种能力——反省能力。它对个人发展意义重大，是人成为人的标志，也是新观点、新思想、新学说、新理论出现的内在品质和前提条件，因而也是人生具有意义的表现。对社会而言，这种知识具有“破坏性的建设作用”，即对当前社会有害而社会长远发展有利。批判性知识就是不满足于现存的知识、观念，所以，它指向人的解放的价值追求，批判的对象就是确定性知识，从而对现存的社会秩序、观念、习俗产生冲击。因此，批判性知识产生的影响往往带有革命性和根本性。获得批判性知识的途径是质疑、反省、创新。荀子在《非十二子》中指出：“信信，信也；疑疑，亦信也。”目前大学教育中过度重视了“信信”而忽视或排斥了“疑疑”。“疑疑“才是批判性知识获得的前提，是学生创造性发展的动力，也是教师活动富有意义的体现，大学之所以为大学的依据。质疑旨在发现问题，包括现实的和书本的。反省则是释疑的关键环节，也是创新的重要步骤。正如王夫之在《四书训义·论语·阳货》中指出的：“由不疑至于疑，为学日长，由疑至于不疑，为道日固。疑者，非疑道也，疑言道者之不与道相当也。不疑者，非闻道在是而坚持之也。”创新则是在质疑、批判基础上的新资料的发掘、新方法的应用、新观点的提出和新问题的发现。如此，使得学生学习乃至大学教育成为围绕问题的螺旋式上升过程。耶鲁大学校长莱文提及大学生走进耶鲁大学的三个主要任务是“学会质疑，学会独立思考，学会自己得出结论”，正是质疑、反省与创新的另一种表述。

无论是实践性知识还是批判性知识的获得都需以问题为中心。所以，提出问题、分析解决问题构成了学生能力提高和创造性培养的核心内容和方式之一。曾长康奈尔大学18年之久的罗德斯说：大学具有独一无二的功能，它不仅仅提供最高级的专门技能，而且使每一新生代都与更多前辈学者的团体汇合，共同反映和思考生活的重大问题，共同面对重大的社会挑战。大学武装青年学生，以使他们在应对某些问题和挑战过程中，扮演见多识广、精力充沛的和可以信赖的角色。^[11]这些人站在人类知识与创造的前沿，熟悉所处世界的复杂性，帮助改变这个世界，不仅能够促使大学自身健康发展，而且能推动社会和世界变革。如果我们的大学也有这样的定位，需要改变大学的知识观、教学观、教师观和学生观，鼓励教师与学生积极实践与反思。因为，有实践，才有行动能力，才有发现；有反思，才有反省能力，才有创见。鼓励学生多实践，应用知识，在应用知识的过程中掌握知识并创新知识；唤醒学生思考、质疑和批判意识，鼓励学生批判性思考问题的习惯，在使个人获得解放的同时推动社会进步。

The Question of No Question：

A Vital Question in The University Education

Li zhong

Abstract: Although closely relationship between question resolved and ability developed, there is no question in the University teaching. It is the result of attach extremely importance to technical knowledge and its teaching and its evaluation in University. The knowledge-related beliefs and behavior restrict not only students’ ability and creativity but University function limited as well. Put the axe in the helve, people should change the teaching model from pass on technical knowledge to solve the problem in University education.

Key words: no question; education in University; vital question

Author: Lizhong, associate professor, doctor of Educational School, Shandong Normal University(Jinan 250014)

参考文献：

[1] 梁启超.指导之方针及选择研究题目之商榷[A].戴逸.二十世纪中华学案综合卷[C]2.北京：北京图书馆出版社，1999.119.

[2] 钱理群.我的精神自传[M].桂林：广西师范大学出版社,2007.123.

[3] 胡适.赠与今年的大学毕业生[J].独立评论1932(7).

[4] 马克思恩格斯全集[M]第一卷.北京：人民出版社,1995.203.

[5]陈磊.创新型人才是怎样炼成的[N]（上）.科技日报.2007-12-17.

[6] 梁思礼.家事、国事、天下事[N]. http://v.cctv.com/html/xiaocuishuoshi/2008/12/xiaocuishuoshi_300_20081221_1.shtml.

[7] 高巍.许地山文集[M]下册.北京：新华出版社,1998.696.

[8] 参见（巴西）弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译，上海：华东师范大学出版社,2001.25-26，35.

[9] （英）卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].傅季重等译.上海：上海译文出版社，2005.320. [10] 爱因斯坦.爱因斯坦文集[M]第三卷. 许良英等译.北京：商务印书馆，1979.174.

[11]（美）弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来美国大学的作用·序言[M].王晓阳等译.北京：清华大学出版社,2007.33.

【本文刊发于《大学教育科学》2009年第3期，作者李忠（1972-），男，陕西吴起人，山东师范大学教育学院副教授、博士，从事教育史、教育社会学研究】